2.2.2 Approcci pratici e possibili implicazioni formative

Similmente a quanto illustrato nel capitolo precedente, Siegel illustra le maggiori caratteristiche formali del pidgin delle Hawai’i, luogo di riferimento per la sua ricerca, e ne presenta le potenzialità per poter integrare con un approccio multiculturale e multilinguistico i programmi educativi esistenti, riservati agli studenti della scuola pubblica. Alle Hawai’i, l’impostazione didattica dei programmi dedicati all’insegnamento della lingua inglese è diversa da quella messa in atto in Italia per l’educazione dell’italiano. Attraverso il lavoro di Siegel possiamo osservare la presenza di due moduli, chiamati rispettivamente accomodation programs e awareness programs. Il primo è un modulo dedicato all’esercitazione attiva e all’esposizione passiva degli studenti all’inglese standard, mentre il secondo è più incentrato sulle riflessioni metalinguistiche e sulla comparazione tra le differenti varietà dell’inglese, tra cui il pidgin è protagonista.

Questa differenza si riflette anche all’interno del regolamento da seguire in classe. Per quanto riguarda il primo modulo citato, gli insegnanti conducono le lezioni interamente in inglese standard e sono accettati gli interventi riflessivi in non-standard, mentre le produzioni in sede di esame sono valutate in base ai criteri della lingua standard. Nel secondo modulo, invece, anche gli insegnanti sono autorizzati a usare il pidgin in classe, in nome del principio di solidarietà linguistica e comunitaria richiamato da Yiakoumetti e Mina (2013). Questo utilizzo regolamentato e consapevole – sia da parte degli insegnanti, sia da parte degli studenti – ottiene ottimi risultati soprattutto per quanto riguarda la consapevolezza della diversità linguistica raggiunta dagli studenti. Tale consapevolezza poi si manifesta in scelte linguistiche corrette – da parte degli studenti – a seconda del dominio d’uso e delle funzioni che il contesto richiede. Inoltre, la varietà non-standard non è stigmatizzata e il suo uso non è punito, così da permettere un gradevole svolgimento delle lezioni. Anzi, gli studenti – come affermano anche Yiakoumetti e Mina (2013) per il caso di Cipro – sono incoraggiati ad esprimersi correttamente e a loro agio nella lingua target. Per cui possiamo affermare che l’utilizzo del pidgin in classe sia una risorsa per gli obbiettivi didattici, nonostante il focus delle lezioni resti comunque la lingua target.

Anche se il nostro interesse, qui, non appare direttamente rivolto alla dimensione pubblica dell’istruzione, per la quale sarebbe necessaria una trattazione molto più estesa e il riferimento al solo pidgin nigeriano non basterebbe a colmare le esigenze di comprensione della differenza linguistica tra i banchi di scuola; crediamo che le affermazioni riportate dallo studioso americano – per il caso delle Hawai’i – non differiscano grandemente dal nostro oggetto di studio.

Per dimostrare come sia possibile mettere in pratica tutto questo, illustreremo un altro esempio tratto da una classe di lingua italiana L2 dedicata a richiedenti asilo, a Bologna. La classe di riferimento, in questo caso, era composta solamente da apprendenti di origine nigeriana. Il focus della lezione era quello che Siegel (2006, p. 58) descrive come un compito interazionale dove: «teachers may utilize their students own interactional patterns and stories for teaching the standard». L’immagine 2.2, qui, raffigura la struttura dell’input interazionale dato dall’insegnante, affinché fosse possibile attivare una conversazione in lingua, tra tutti gli studenti, riguardo ad alcune delle loro attività preferite, in questo caso guardare film nollywoodiani. L’attività era intesa per dare uno stimolo alle conversazioni in lingua, facendo in modo che il contenuto delle interazioni vertesse sulle conoscenze e sulle narrazioni culturali proprie della classe, nel rispetto del contesto multilingue presente.

Nell’immagine proposta è possibile immediatamente notare che la lavagna presenta due livelli di interpretazione. La parte in alto introduce le traduzioni in inglese, in pidgin e in italiano del titolo di un film di Nollywood in lingua edo: na ti eyo (‘la persona che loro chiamano’); mentre la parte in basso presenta uno stimolo per cominciare a descrivere il film. Successivamente sono state introdotti altri elementi linguistici per proseguire nella descrizione e per attivare una vera e propria discussione tra tutti i presenti sull’offerta cinematografica nollywoodiana.

Edo (nomi alternativi: Benin; Bini; Addo; Oviedo; Ovioba): è una lingua volta-niger parlata da circa un milione di parlanti in Edo State, al Sud della Nigeria. [Fonte: Ethnologue]

Tale attività non era in realtà prevista per la lezione specifica, ma è stata co-costruita a partire da un rimprovero dell’insegnante nei confronti di una studentessa intenta a guardare il proprio telefono con più trasporto di quanto fosse considerato lecito dall’insegnante, durante una lezione di lingua. Il docente, visto che comunque la giornata prevedeva una lezione con un forte focus sulla descrizione, ha deciso di ricalibrare il tema su quanto stava effettivamente accadendo in classe, attivando immediatamente un pattern interazionale (i.e. “cosa guardi?”). La studentessa, convinta che sarebbe stata sanzionata in qualche modo per la sua disattenzione, ha in realtà posto le basi per l’attività e si è rivelata estremamente partecipativa, coinvolgendo altri studenti nella descrizione del film.

Le conversazioni erano dunque tenute dagli studenti interamente in italiano, mentre le riflessioni o le domande di chiarimento erano permesse in pidgin, per rispetto degli altri studenti – non tutti erano parlanti di edo, ma soprattutto di yoruba e igbo – oltre che dell’insegnante. Alla fine della lezione, il docente ha fatto presente che ogni studente aveva avuto modo di parlare in italiano di una serie di film nigeriani conosciuti parzialmente da ciascuno dei partecipanti, restituendo così alla classe gli obbiettivi raggiunti.

Storie, narrazioni e lingue – durante la lezione – si sono incontrate per raggiungere alcuni obbiettivi acquisizionali comuni; nello specifico, lo sviluppo e la messa in pratica di: competenze dialogiche in L2, lessico ed espressioni conversazionali in L2 utili in moltissimi domini d’uso, capacità descrittive di vicende avvenute nel passato, sempre nella L2 – a partire dalla lingua edo, passando per l’inglese standard, il pidgin e infine l’italiano.

In conclusione, la messa in atto di una prospettiva multilingue, come riporta De Oliveira (2014, p. 265), potrebbe far porre – in maniera preliminare – molti quesiti:

When we read the phrase “language teaching,” we may think of the questions, Which language? What is language? How is this particular language being taught? Who are the students being taught? Who is the teacher? What are the relationships between teacher and students? What is the language focus? What skills are being taught? Where is the language taught, in the classroom or in other contexts?

Queste sono solo alcune delle domande a cui rivolgere le nostre risposte, come insegnanti e come studiosi di didattica ed educazione linguistica. Poiché, come vale la pena di ricordare:

Language is an invaluable and irreplaceable gateway to a person's culture, heritage and traditions. It is for this reason that it should be respected, valued and promoted. The power of the school as a means of linguistic and cultural reinforcement should not be underestimated. Because teachers ultimately hold a great deal of both power and responsibility, it is paramount that they are empowered to carry out their task optimally. Re-invigorating teacher- training programmes in linguistic diversity does not only result in the promotion of linguistic and cultural enrichment. Teachers have a very pragmatic task: to educate and prepare people who can function meaningfully and successfully in their community. Language-training programmes for teachers should thus be realistic and practical. If these programmes are ill-considered, they will fail to produce teachers who have the understanding and tools to cope with the gigantic task of preparing learners for real life. (Yiakoumetti, 2011, p. 210)

TRADUZIONE “La lingua è un’incommensurabile porta di accesso alla cultura, alle tradizioni e all’eredità di una persona. È per questo motivo che bisognerebbe rispettarla, promuoverla e darle valore. Il potere della scuola come strumento di rinforzo linguistico e culturale non deve essere sottostimato. Perché, recentemente, gli insegnanti detengono un bel fardello di potere e responsabilità, è importantissimo che essi siano formati a portare avanti ottimamente questo compito. Ri-invigorire i programmi formativi per gli insegnanti sulla diversità linguistica non risulta soltanto in una promozione dell’arricchimento linguistico e culturale. Gli insegnanti hanno un compito estremamente pratico: educare e preparare le persone che possono dimostrarsi significativamente utili e di successo nella propria comunità. I programmi di formazione linguistica per gli insegnanti dovrebbero perciò essere pratici e realistici. Se tali programmi dovessero essere mal considerati, falliranno nel produrre insegnanti dotati dei mezzi per capire e gestire l’enorme compito di preparare gli apprendenti alla vita vera.”

Yiakoumetti riconosce una grande responsabilità degli insegnanti e degli interventi di educazione linguistica nei confronti della società e delle comunità che la compongono. Ignorare o non considerare la sfida che il mondo odierno pone a chi vive il mondo dell’istruzione, da una parte come dall’altra, significa non riconoscere la realtà contemporanea. Significa, più precisamente, ridurre e semplificare il mondo e percepirlo come un’entità divisibile in un “noi” e “loro”. Dove “noi” sta per tutto quello che sappiamo riconoscere e di cui conosciamo il valore, mentre “loro” sta per ciò di cui abbiamo rappresentazioni semplicistiche, essenzialiste – se non addirittura fuorvianti – per cui il problema del valore rimane ancora una questione aperta.

Le migrazioni, inoltre, offrono nuove sfide alle società di oggi. Ad esempio, come insegnare allo “straniero” il valore della “nostra” società senza toglierne alla “sua”? O meglio, come si può insegnare a parlare con rispetto verso una cultura e i suoi membri, senza fare prima lo stesso passo e mostrarsi consapevoli e competenti nei confronti delle culture di origine delle persone con cui si lavora?

Probabilmente questi sono solo alcuni tra gli interrogativi a cui la ricerca contemporanea e la pratica didattica dovranno rispondere al fine di trovare soluzioni efficaci, condivise e scientificamente fondate. Vero è anche il fatto che, per quanto riguarda l’italiano come lingua seconda, molto lavoro è già stato fatto sul tema della multiculturalità e dell’interazione interculturale. Nonostante la letteratura accademica globale abbia già affrontato l’argomento da molti punti di vista – come abbiamo già accennato –, ora si attendono le ricadute pratiche per quanto riguarda la formazione dedicata agli insegnanti, l’implementazione delle prassi didattiche e una revisione dei materiali connessi alle attività di educazione linguistica e di insegnamento delle lingue seconde.

Infatti, come vedremo nel prossimo capitolo, nuove utili nozioni da mettere in campo sono state studiate dai ricercatori – in una rinnovata ottica multidisciplinare della materia linguistica – e si possono rivelare di grande beneficio per affrontare tali sfide con gli strumenti adeguati. Tra queste, vedremo la nozione di repertoire e superdiversity, come presentate da Blommaert e Backus (2013). Riteniamo che simili nozioni possano rappresentare strumenti validi per cominciare a lavorare adeguatamente a uno studio più approfondito delle interazioni in classe e delle risorse didattiche/comunicative a disposizione in un contesto di acquisizione linguistica guidata multiculturale, multilingue, ‘multirepertorio’ e ‘superdiverso’ come potrebbe essere la classe di italiano dedicata a richiedenti asilo e rifugiati.